структурное подразделение «ЦВР» ГБОУ СОШ «Центр образования» пос. Варламово

Выступление

на заседании методического объединения

туристско-краеведческой направленности

Тема «Образовательное пространство как пространство развития»

Подготовил: педагог

дополнительного образования

Барышникова Л.В.

м.р. Сызранский, 2013 г.

Категория «пространство» традиционно используется в самых различных контекстах – экономическом, политическом, культурном, информационном, образовательном и т.д. С формальной точки зрения пространство – это система, формируемая множеством взаимодействующих субъектов, между которыми устанавливаются отношения, определяемые их функциональной спецификой. Системность пространства обеспечивается такими взаимоисключающими его свойствами, как протяженность и фрагментарность, непрерывность и прерывистость, сохранение и изменение.

Анализ научно-педагогических источников по исследуемой проблеме показывает, что идея образовательного пространства получает все более широкое и многоаспектное концептуально-теоретическое и научно-методическое осмысление в педагогике. В то же время очевидно, что термин «образовательное пространство» применяется для обозначения феноменов, различающихся и по своим масштабам, и по содержательным характеристикам, и по формальным признакам – от мирового образовательного пространства до образовательного пространства отдельно взятой личности.

Большинство научно-педагогических работ посвящено проблемам создания образовательного пространства в рамках одного образовательного учреждения . При этом образовательное пространство рассматривается как фактор развития личности ребенка (М.И. Корнева, В.М. Степанов), социального воспитания школьников (Т.Ф. Борисова), формирования у них ценности эстетического отношения (И.М. Реморенко). Исследуются педагогические условия гуманизации образовательного пространства (Р.И. Туктарова) и его становления с использованием нетрадиционных педагогических средств (Г.А. Ферапонтов). Обычно в этом случае речь идет об образовательных учреждениях инновационного типа. Иначе говоря, идея создания образовательного пространства, обладающего определенными характеристиками, выступает как концептуально-теоретическая основа инновационной педагогической деятельности.

Одно из первых исследований в этом направлении было осуществлено в середине 1990-х гг. М.И. Корневой, которая исследовала новое образовательное учреждение – прогимназию как образовательное пространство развития личности ребенка. Исследователь исходит из того, что образование обретает статус носителя собственного человеческого содержания, становится для личности значимым «образом» человеческой деятельности, который может существенно изменить и «образ» самого человека, только в том случае, если оно в условиях существенного изменения форм социальных связей на макро - и микроуровнях функционирует как явление культуры; ориентировано на культурологические и цивилизационные формы жизнедеятельности; предполагает осуществление в образовательном процессе целостного подхода к способам и формам проявления субъектности человека, его творческой сущности; основано на воплощении полисубъектного (диалогического) подхода как основы гуманистических педагогических технологий. Соответственно образовательный процесс должен выступать в виде социумных содействий в среде, что и обеспечит «вхождение» личности в культуру, в социумные связи. Образовательное учреждение при этом должно рассматриваться как образовательное пространство воспроизводства человека, саморазвития личности и раскрытия ее потенциальных возможностей.

Организация единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения направлена на реализацию главной и стратегической цели – подготовку интеллигентного, образованного и всесторонне развитого культурного человека, обладающего творческим гуманистическим и диалоговым мышлением, чувством собственного достоинства и ответственности, умеющего совершенствовать себя, «строить» гармоничные отношения с миром, природой, другими людьми. Проблемы технологической организации единого образовательного пространства отражены в работах К.Я. Вазиной, А.С. Гаязова, А.Ю. Петрова, Э.К. Самерхановой, Э.Ш. Хамитова.

Разные исследователи в зависимости от своих научных целей раскрывают различные аспекты данного явления, которые нередко дают основания предполагать, что образовательным пространством именуются совершенно различные объекты образовательной реальности:

• образовательная среда рассматривается как одна из характеристик образовательного пространства. Например, Ю.С. Песоцкий говорит об образовательном пространстве «в единстве комплекса его характеристик, не только средовых, но процессуальных и институциональных» ;
• образовательное пространство рассматривается как одна из характеристик образовательной среды (ее локальный, пространственный срез);
• термины «образовательная среда» и «образовательное пространство» используются как синонимы, т.е. обозначают одно и то же явление.

Наша позиция совпадает с мнением тех исследователей, которые понимают образовательное пространство в широком смысле – как пространство всех образовательных воздействий и реалий, внешнее по отношению к личности, выступающее объектом этих воздействий, но в то же время субъектом образовательных отношений.

Образовательное пространство как составляющая более широкого социального пространства представляет собой образовательный континуум во всем многообразии его системных, процессуальных, ресурсных, субъектно-деятельностных, а также духовно-информационных составляющих, целостность которого обеспечивается интеграционными процессами, проявляющимися на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты пространства, а также непрерывностью образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам.

При всем несходстве разных трактовок образовательного пространства, обусловливающих факторов, мотивов и конкретных целей, побуждающих исследователей описывать педагогическую действительность с помощью понятия «образовательное пространство», отчетливо выделяются общие черты, позволяющие рассматривать его как целостный педагогический феномен, выражающий:

• объективный характер интеграционных процессов, проявляющихся в современном образовании на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты образовательных систем;
• непрерывность образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам;
• возрастание роли субъективного фактора в образовании, заставляющего во многих случаях «уходить» от административно-организационного по своей сути термина «образовательная система» и узкого по своему содержанию термина «образовательный процесс» как характеристики образовательного континуума.

Мы согласны с В.М.Степановым в том, что современная ситуация в российском образовании ставит перед педагогической наукой вопрос о поиске разумного баланса между двумя историческими тенденциями в его развитии – тенденции к единообразию и тенденции к разнообразию форм организации. Идея образовательного пространства, на наш взгляд, позволяет во многом снять данное объективное противоречие.

В принципе соглашаясь с мнением ученых о том, что социальное партнёрство является способом организации единого образовательного пространства, мы считаем, что главным и сущностным в организации единого образовательного пространства становится управление механизмом взаимосвязи, взаимозависимости, взаимодеятельности субъектов образовательного процесса, который выступает также необходимым условием для развития и саморазвития педагогов и обучаемых.

Э.К.Самерхановой разработана технологическая модель организации единого образовательного пространства, включающая шесть функциональных уровней:

аксиологический уровень, отражающий стратегические ценностные установки, положенные в основу организации единого образовательного пространства учебного заведения, которые аккумулируются, синтезируются в цели обучения;

личностный уровень, который отражает направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанную на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы;

коммуникативный уровень, характеризующийся целесообразно построенной системой отношений между всеми участниками процесса обучения, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития;

организационно-технологический уровень, который характеризует собой все развивающее пространство, имеющее трехуровневое строение (целевое пространство, поисковое пространство, рефлексивное пространство), и выполняет познавательную и регулятивную функцию;

результативный уровень, выражающий конечный результат обучения – непрерывное личностное развитие обучающихся как предпосылка и средство развития познавательных потребностей-способностей.

Идея развития личности воспитанника в образовательном пространстве училища в нашем исследовании заключается в том, что обучающийся рассматривается как носитель активности, индивидуального, субъективного опыта, он стремится к раскрытию, реализации и развертыванию своих внутренних потенциалов (аксиологического, коммуникативного, творческого). Задача преподавателей и воспитателей содержится в том, чтобы, создавая соответствующие педагогические условия, помочь воспитаннику осознать потребность в самосозидании, инициировать активность, устремленность к самосовершенствованию.

В исследовании развития личности воспитанников необходимо сопоставление понятий «образовательное пространство училища», «жизненное пространство личности» и «образовательное пространство личности воспитанника». Под последним мы понимаем часть образовательной среды училища, актуализированной воспитанником, как определенный результат освоения мира, как степень познания и присвоения им его возможностей на основе субъектного опыта. В процессе образования личность не может освоить все культурное и научное пространство современного мира, следовательно, образовательное пространство личности представляет собой часть культурного и научного пространства, в котором происходит формирование целей, проектирование моделей будущей жизни, поиск и обретение смыслов, благодаря «встрече образующего и образующегося». Образовательное пространство училища превращается в предмет и ресурс совместной деятельности педагога и воспитанника. Педагог как «значимый Другой» помогает воспитаннику осознать особенности и противоречия современного мира, овладеть способами жизни в нем, управлять пространством и временем собственной жизни.

Известный представитель трансперсональной психологии К. Уилбер считает, что проблемы конкретной личности проистекают из того, где она проводит границу между собой и окружающим миром. Чем обширнее пространство самоотождествления человека, тем большее содержание мира человек осознает как свое.

Итак, жизненное пространство личности изменяется в ходе жизненного пути личности и обладает следующим рядом характеристик, которые подвергаются изменению под влиянием средовых и внутриличностных факторов.

Широта жизненного пространства. Она определяется по числу тех областей реального мира, которые субъект считает относящимися к его жизни и которые нашли отражение в его картине мира.

Степень дифференцированности отдельных частей жизненного пространства. Эту характеристику надо рассматривать в двух аспектах: а) внутриличностную дифференцированность и б) дифференцированность внешних областей жизненного пространства.

Степень организованности и согласованности его частей. Она также должна рассматриваться в двух аспектах: внутриличностная структурированность и организация внешних областей жизненного пространства. Данная характеристика предполагает анализ наличия или отсутствия четкой структуры, субординационных и координационных связей.

Проницаемость внешних границ жизненного пространства. Она может проявляться как в открытости информационному и энергетическому потоку со стороны реальных физического и социального миров, так и в ответном информационно-энергетическом потоке со стороны субъекта жизненного пространства. Можно предположить разные варианты проницаемости, образованные степенью проницаемости изнутри и извне: двусторонняя хорошая или плохая проницаемость и односторонняя проницаемость, при которой информация в одну сторону поступает хуже, чем в другую.

Проницаемость внутренних границ жизненного пространства , отделяющих внутренний мир личности от ее остальных частей жизненного пространства. Здесь также проницаемость носит двусторонний характер, но касается баланса между сенсорным и моторным (точнее, поведенческим) компонентами личности. Этот баланс также можно назвать импрессивно-экспрессивным.

Степень реалистичности – ирреалистичности жизненного пространства. Она определяется по соответствию психологического жизненного пространства его прототипу, т.е. реальному миру. Оно должна возрастать по мере накопления человеком его знаний о реальной среде. Существенный уклон в ирреалистичность жизненного пространства у личности свидетельствует о наличии у нее психических отклонений. Иногда такая искаженная картина мира может служить источником художественного творчества, поскольку искусство рассчитано именно на создание новых пространств бытия.

Степень активности управления своим жизненным пространством со стороны личности. В работах К. Левина фигурирует термин «поле власти», под которым он понимал способность одного человека индуцировать силы, действующие на другого человека. Он считал, что можно выделить силу и границы поля власти у каждого человека.

Поле власти «ведущего» всегда больше, чем поле власти «ведомого». К. Левин иллюстрирует это понятие, на примере того, как изменяется поведение детей в присутствии авторитетного для них взрослого (например, воспитателя). Человек, обладающий властью над другим человеком, может индуцировать в нем потребности в соответствии со своими целями. Поле власти всегда уже, чем психологическое поле, так как в одних областях человек обладает большой властью, а в других нет. В процессе взаимодействия людей их поля пресекаются, и в каждом конкретном случае отношение сил меняется. В контексте нашего исследования важным является положение о том, что динамика развития личности воспитанника связана с установлением соотношения между полюсами «Я» - «Другой», а построение субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе определяется, в том числе, и балансом полюсов «Педагог» - «Учащийся».

Степень заполненности жизненного пространства людьми. Определяется числом лиц, которые включаются субъектом в жизненное пространство. Это, прежде всего, значимые для него люди из семейно-родственной, деловой и дружеской сфер общения. Но это совсем не обязательно симпатичные ему люди. Главное, что они были выделены из множества других людей по какому-то критерию, запомнились ему из прошлого, оказали на него влияние, иногда своим фактом существования. Заселять жизненное пространство могут также знаменитые люди, о которых человек читал или слышал, литературные или кинематографические герои. Для личности имеет значение, являются ли эти люди лицами из прошлого или это по большей части реальные люди, с которыми он видится в настоящее время. Отметим, что создание референтного круга значимых Других является одним из инициирующих моментов становления субъектности (А. Хараш).

Широта временной ретроспективы и перспективы. Ретроспектива определяется тем, насколько события из прошлого влияют на поведение человека в настоящем, или, иначе говоря, насколько он извлекает опыт из своего прошлого. Перспектива определяется тем, насколько планы и мечты оказывают сильное влияние на реальное поведение в настоящем.

Степень дифференцированности временных отрезков. Определяется дробностью временных интервалов, которые служат определенными вехами. Для одних людей единицей анализа может выступать год или даже месяцы, для других пятилетия или десятилетия (до школы, школа, колледж, вуз т т.д.). Известно, что события недавнего прошлого более дифференцированы, чем давние события.

Целостность временной перспективы и ее структурированность. Под целостностью мы понимаем преемственность впечатлений прошлого, настоящего и будущего, при которой настоящее рассматривается как естественный переход от прошлых событий к настоящим. При таком восприятии своего жизненного пути человек видит в своих сегодняшних поступках следствие прошлого опыта и влияние будущих целей. Что касается структурированности, то она связана с восприятием связей между событиями и их категоризации по степени значимости для субъекта. Неструктурированность проявляется в рядоположности событий разной степени важности.

Степень событийной насыщенности жизненного пространства. Эта характеристика определяется количеством событий, которые субъект считает важными вехами своего жизненного пути. Д. Келли отмечал, что на событии не выгравировано его значение, люди сами придают ему определенную ценность.

Обозначим возможные стратегии взаимодействия личности с образовательным пространством. А.В. Либин, предлагая единую концепцию стиля человека, в качестве основных характеристик взаимодействия человека с физической и социальной средой называет следующие:

Интенсивность – умеренность, которая характеризует энергетический потенциал личности и степень активности в освоении и преобразовании среды;

Устойчивость – изменчивость, которая определяет богатство репертуара поведенческих стратегий личности;

Широта – узость диапазона взаимодействия, которая проявляется в степени артикулированности поведения;

Включенность – дистантность как мера автономности функционирования субъекта.

В результате можно определить две стратегии взаимодействия субъекта с образовательным пространством: пассивное и активное.

С нашей позиции, образовательное пространство можно рассматривать как механизм целенаправленного педагогического управления процессом субъектного преобразования воспитанников. Ведущим принципом педагогического управления должен стать перевод воспитанников из созерцательной и исполнительской позиции в позицию активного субъекта деятельности.

Только на сайте

Петербург станет столицей российского образования

При информационной поддержке главной городской газеты «Санкт-Петербургские ведомости» комитет по образованию администрации Санкт-Петербурга завершает подготовку к проведению Петербургского международного образовательного форума, основные мероприятия которого пройдут 29-31 марта 2017 года.

ФОТО предоставлено организаторами

На несколько дней Санкт-Петербург станет столицей российского образования, открытой площадкой для дискуссий, обмена опытом, откровенного профессионального диалога ведущих специалистов в области просвещения. В форуме примут участие представители всех регионов России и делегации более чем 20 иностранных государств – в общей сложности свыше 12 тысяч специалистов в области образования.

В программе форума – пленарное заседание, три стратегические сессии, четыре панельные дискуссии, семь мастер-классов руководителей ведущих образовательных учреждений и около 70 мероприятий деловой программы в формате конференций, семинаров, дискуссионных площадок и совещаний.

«На форуме объективно оцениваются принятые решения и определяются векторы развития отрасли. Год от года программа форума становится все более насыщенной, расширяется круг обсуждаемых вопросов, растет количество участников. На первых этапах форум собирал специалистов петербургской школы, вскоре к ним присоединились коллеги из других регионов, а затем событие привлекло внимание экспертов в области образования из других стран. Пройдя долгий путь эволюционного развития, Петербургский образовательный форум стал международным. Сегодня это мероприятие межинституционального масштаба – выдающиеся ученые, педагоги, политики, руководители системы образования, общественники и деятели культуры обсуждают вопросы глобального просвещения как фундаментальной основы развития общества и строительства будущего», – подчеркнула председатель комитета по образованию Санкт-Петербурга Жанна Воробьева.

Пленарное заседание пройдет 31 марта в Президентской библиотеке имени Б.Н. Ельцина. Основная тема дискуссии: «Современное образование: многообразие возможностей в едином пространстве». В заседании примут участие члены правительства РФ, руководители Министерства образования и науки, члены правительства Санкт-Петербурга и депутаты Законодательного собрания, руководители региональных органов управления образованием, представители иностранных делегаций. Участие в форуме уже подтвердили Австрия, Белоруссия, Болгария, Венгрия, Германия, Испания, Казахстан, Кипр, Киргизия, Китай, Латвия, Молдавия, Таджикистан, Финляндия и ряд других государств. С докладами по теме заседания выступят российские и зарубежные специалисты в области образования, науки и культуры.

Площадками для проведения стратегических сессий, намеченных на 29 марта, выбраны Вторая Санкт-Петербургская гимназия, Академия талантов и Академия танца Бориса Эйфмана. Там, соответственно, будут обсуждаться вопросы внедрения профессиональных стандартов, управления инновациями в образовании и приоритетов современного образования.

Одной из ярких особенностей Петербургского международного образовательного форума 2017 года станет проведение цикла мастер-классов директоров самых известных петербургских школ. При этом помогать петербургским руководителям будут коллеги из других регионов, которые представят свои взгляды на рассматриваемые вопросы. Так, Максиму Пратусевичу, директору первой во всероссийском рейтинге школы – Президентского ФМЛ № 239, – поможет раскрыть тему физико-математического образования директор екатеринбургского специализированного учебно-научного центра УрФУ Андрей Мартьянов. В паре с директором академической гимназии № 56 Майей Пильдес на тему «Принципы формирования и развития высококлассного педагогического коллектива и управленческой команды современной школы» выступит директор московской гимназии № 1518 Марина Фирсова. А директор гимназии № 261 Инесса Петренко вместе с руководителем владимирской гимназии № 35 Ириной Кулешовой раскроют коллегам секреты интегративных образовательных практик и создания развитой системы внеурочной деятельности. Мастер-классы заслуженных директоров пройдут 30 марта непосредственно в самих образовательных учреждениях.

На панельных дискуссиях, которые пройдут 30 марта в Академии талантов, Академии танца Бориса Эйфмана, Центральном военно-морском музее и Дворце учащейся молодежи, эксперты обсудят актуальные тренды в развитии территориальных образовательных систем, потенциал современного учительства, проект «Рабочие кадры для передовых технологий (топ-50)» и роль руководителя образовательного учреждения в обновлении управленческих инструментов.

Кроме того, в дни форума Министерством образования и науки запланировано проведение традиционного всероссийского совещания руководителей органов исполнительной власти, осуществляющих государственное управление в сфере образования. На нем будут обсуждаться важнейшие вопросы развития образования в Российской Федерации, стоящие перед отраслью задачи, перспективы модернизации систем дошкольного, общего и профессионального образования.

Подробная информация о Петербургском международном образовательном форуме и программа мероприятий размещены на официальном сайте – eduforum.spb.ru

Комментарии

Самое читаемое

На подходе к Петербургу магистраль далека от готовности, и дорожникам придется очень постараться, чтобы открыть движение хотя бы к концу нынешнего года. К задержке могли привести как уточнения проекта...

Интервью с Алёной Корневой, чья исследовательская работа «Я знал и труд, и вдохновение…» прочно укрепилась в пятёрке самых читаемых материалов на сайте

В советском уголовном праве было понятие «исключительный цинизм». Оно представляло собой квалифицирующий признак, усугубляющий вину. В УК Украины и Белоруссии оно осталось, из УК РФ - исчезло.

Второй въезд в Мурино из Петербурга построят к осени

Хотя в России упрощен доступ к обезболивающим препаратам, это не облегчает страдания пациентов

31 марта 2017 г.

Во всем мире образование базируется на устойчивых национальных и региональных традициях, но при этом оно не стоит на месте, а постоянно находится в движении. Мы не можем и не должны останавливать это движение, но в наших силах определять его вектор. Управляемое движение системы образования ведет к её развитию.

Тема пленарного заседания образовательного форума призвана обратить внимание на значимость двух составляющих развития системы образования:

• с одной стороны, необходимость формирования единого образовательного пространства как на уровне региона, так и на уровне всей страны;
• с другой стороны, необходимость создания многообразия возможностей в этом пространстве для развития и самореализации детей с самыми разными способностями и стремлениями.

Сегодня ключевой характеристикой прогресса является рост разнообразия - в этом и заключается в целом логика развития.

При этом мы исходим из нескольких тезисов, которые хотелось бы взять в качестве основы для обсуждения:

Во-первых, задача обеспечения единства образовательного пространства является основополагающей и приоритетной, что закреплено в федеральном законодательстве;

Во-вторых, обращение к сущности понятия «единство» позволяет отметить принципиальную особенность - единое не означает одинаковое - это подтверждается разнообразием региональных систем образования нашей страны;

В-третьих, рассматривая принятые образовательные стандарты, мы считаем важным для каждого региона оптимальное сочетание инвариантной части, то есть собственно содержания стандартов, и возможной вариативной составляющей, которая и отражает особенности региональной системы образования.

Стандарты образования задают основу деятельности всей образовательной системы Российской Федерации. Однако особенности регионов подразумевают возможность и необходимость адаптации общих требований к доступным ресурсам и социо-культурному контексту. Важную роль в этом играют инновации, которые в российском образовании заданы инновационной стратегией Российской Федерации и должны органично вписываться в нее. Это значимая управленческая задача!

«Школа - это мастерская, где формируется мысль подрастающего поколения, надо крепко держать ее в руках, если не хочешь выпустить будущее», - отмечал известный писатель, гуманист Анри Барбюс.

Безусловно, инновации стимулируют обновление содержания и технологий обучения и нацелены на повышение качества образования. Они должны способствовать реальным изменениям педагогических и управленческих практик, обеспечивая единство образовательного пространства и расширяя возможности выбора детьми разных образовательных маршрутов.

Важно отметить, что в Федеральной целевой программе развития образования в прошлом году появился новый и очень эффективный механизм поддержки инноваций. Я имею в виду те мероприятия, в которых проекты и программы представляют сами образовательные учреждения.

Петербургская школа поддерживает этот формат и принимает активное участие в конкурсных проектах Министерства образования и науки. Это еще одно средство поддержки и распространения инноваций в соответствии с инновационной стратегией.

Активные инновационные процессы в последние годы охватили не только систему общего и профессионального, но и дополнительного образования. Это объяснимо и понятно. Дополнительное образование расширяет возможности основного образования. Включение ресурсов дополнительного образования в индивидуальные образовательные маршруты обучающихся отвечает интересам детей и способствует росту вариативности условий обучения и воспитания. Именно дополнительное образование, его вариативность дает нам возможность правильно мотивировать школьников и, в большей степени, подростков на всестороннюю созидательную деятельность.

Для создания образовательных маршрутов широко используются разнообразные возможности в равной степени как городской среды, так и образовательных учреждений. Нам представляется возможным в современных условиях перейти на новый уровень управления социо-культурными ресурсами в интересах образования. Рассматривая особенности каждого района¸ мы комплексно структурируем образовательное пространство, определяя векторы его развития через оптимальное распределение ресурсов. Например, исторический центр сам по себе является богатой социо-культурной средой, в которую органично вписываются образовательные учреждения. В то же время есть отдаленные от центра районы активной жилищной застройки, в которых именно школы становятся социо-культурными центрами.

Такой подход в управлении формирует своеобразную карту. Она, с одной стороны, демонстрирует распределение ресурсов различной направленности, с другой, может показывать динамику изменений и сама меняться под влиянием различных факторов. В качестве ресурсов рассматриваются учреждения и отделения дополнительного образования, образовательные программы учреждений культуры, научно-познавательные проекты, программы «индустрии детского отдыха и семейного досуга» и другие.

Особое влияние на развитие юных петербуржцев оказывают ведущие высшие учебные заведения нашего города, взаимодействие с которыми расширяет «горизонты» Петербургской школы. В последние годы совместно с вузами было существенно обновлено содержание работы учреждений дополнительного образования, особенно в технической сфере, реализованы многочисленные программы для школьников: подготовка обучающихся к Открытым олимпиадам по кибернетике, проекты «Сквозное образование» и многие другие.

Большое значение для воспитания юных петербуржцев имеет уникальная историко-ку льтурная среда города. Нами накоплен интересный опыт по её использованию в образовательной и внеурочной деятельности. Для этого задействованы ресурсы старейших музеев и театров Культурной столицы: Эрмитажа, Русского музея, Мариинского театра. Своих участников находят уникальные научно-познавательные проекты наших партнеров - «Умникум», «Лабиринтум», «ТрансФорс», «Гранд Макет Россия», программы «Музея воды» и детского города профессий «Кидбург», а также многие другие, которые предоставляют широкие возможности образовательного досуга для всех детей, в том числе и для детей с особыми образовательными потребностями. Погружение детей с самого раннего возраста в богатую историко-культурную среду Санкт-Петербурга помогает научить их ценить и любить прекрасное, развивает любознательность, интерес к искусству и науке. Интегрируя юного гражданина в это пространство, мы стимулируем его духовный и нравственный рост. Нам представляется чрезвычайно важным, чтобы воспитательная работа не ограничивалась стенами школы, даже если она сама по себе является центром общественной жизни. Ведь в любом населенном пункте есть своя социокультурная среда, которая является надежным помощником в воспитании человека, гражданина и патриота. И ее надо всесторонне использовать. Сегодня мы имеем дело с новым поколением родителей, которое воспитывалось в другой культурной и информационной среде.

И современные дети растут и формируются, ощущая вокруг бо льшую информационную свободу, не всегда позитивную. А значит, влияние социокультурной среды на развитие самосознания детей должно быть созидательным, формировать открытость и ответственность, поддерживать стремление к творчеству.

Еще одной «визитной карточкой» нашего города стало приближение дополнительных образовательных программ к месту жительства ребенка. Для этого созданы 452 отделения дополнительного образования на базе школ, профессиональных лицеев и колледжей. Такое решение, принятое 5 лет назад, позволило сегодня обеспечить доступность дополнительного образования для 88% юных петербуржцев. При этом важно, что более 90% программ реализуются на бюджетной основе, и мы планируем, по поручению Губернатора Санкт-Петербурга , довести этот показатель до 100%.

Анализ состояния дополнительного образования и тенденций изменения спроса на него демонстрируют имеющиеся дефициты и потребность в создании системы «профессиональных проб» для школьников.

Как сказал древнегреческий философ: «Детей надо учить тому, что пригодится им, когда они вырастут». А «профессиональные пробы» нужны как раз для того, чтобы понять - какие именно знания пригодятся ребенку в будущем, что ему на самом деле интересно, в чем он будет силен. У Санкт-Петербурга есть свой уникальный опыт, свое ноу-хау в этой области - по решению Губернатора нашего города в Каменноостровском дворце была создана «Академия талантов» - нетиповое учреждение дополнительного образования, в стенах которого каждый ребенок может попробовать свои силы в самых разных дисциплинах. Заинтересовавшись каким-то делом, он может развивать свои способности уже в других учреждениях дополнительного образования - например, в районных дворцах и домах творчества. Академия открыта чуть более года назад, но первые результаты работы по совершенно новым принципам внушают оптимизм. Десятки тысяч школьников, участвуя в проектах Академии, смогли определиться и получить импульс к дальнейшему развитию своих способностей. В ближайшем будущем мы планируем использовать накопленный опыт при создании нового не имеющего аналогов в мировой практике Городского дворца науки и техники школьников.

Кроме того, в контексте профессиональной ориентации школьников мы считаем необходимым выработку на уровне региона нового подхода к организации этого процесса.

В рамках планирования и организации инновационной деятельности на последующие годы мы ставим перед собой задачу разработки алгоритма работы учреждений по профориентации учащихся 7-9 классов в системе среднего профессионального образования. Кроме того, намечено создание программ профориентационной работы для разных групп обучающихся с учетом их возраста и познавательных интересов.

Школа в целом и дополнительное образование в частности должны реагировать на устойчивые сигналы, которые поступают как со стороны детей, так и со стороны их будущих работодателей. Сейчас в фокусе интереса многих школьников находятся 3D-моделирование, нанотехнологии, «Интернет вещей» и робототехника. И эти же направления востребованы в экономике. Поэтому современным и перспективным подходом в области организации дополнительного образования представляется развитие техносферы.

Комплексные решения по созданию техносферы у нас уже сейчас успешно реализуются в гимназиях №56 и 24, лицеях №30, 239 и 244, школах №169, 619 и других образовательных учреждениях. Что особенно интересно, даже в области высокотехнологичного образования успешно применяются решения, характерные для классической Петербургской школы. Например, при лицее №239 создан интернат для одаренных детей «Формула успеха», в котором постоянно проживают и получают высококачественное образование ребята из других регионов России и зарубежных стран.

Сочетание традиционных и современных подходов приносит свои плоды. По данным исследований Высшей школы экономики, Санкт-Петербург вместе с Татарстаном и Севастополем, является одним из лидеров в России в области развития дополнительного образования технологической направленности. Лучшие разработки и решения наши представлены коллегам в рамках Форума на всероссийской конференции «Новые технологии для новой школы», которая проходит уже в 8-й раз! Эта работа ведется и за рамками Форума: наши проекты и разработки представляются на многочисленных конкурсах и фестивалях, таких как «Робофест», «Иннопром» (Екатеринбург ), «РобоФинист» и многих других. А школьники 10-17-ти лет, в свою очередь, пробуют свои силы на соревнованиях по системе JuniorSkills. Наши школьники принимают участие в чемпионатах и семинарах JuniorSkills в Москве, Екатеринбурге, Вологде и других городах, из которых команды Санкт-Петербурга ежегодно привозят серебряные и золотые медали по основным и презентационным компетенциям. Имеющиеся результаты демонстрируют правильность вектора в развитии российского образования, который сочетает традиции академической школы, прикладной характер обучения и высокие «прорывные» технологии.

Важной характеристикой многообразных образовательных программ является их доступность для детей с ограниченными возможностями здоровья. Санкт-Петербург полностью сохранил сеть специализированных школ и классов для таких детей, которая сегодня успешно функционирует. Наряду с этим динимично развивается инклюзивное образование. Его развитию способствует реализация государственной программы Российской Федерации «Доступная среда», в рамках которой в нашем городе уже создана безбарьерная среда в 137-ми школах. Среди наиболее успешных практик работы с детьми с особыми образовательными потребностями можно назвать примеры школ №755 «Региональный центр аутизма», №616 «Динамика», №584 «Озерки», школа-интернат №16, школы №232, 522 и многие другие. Их опыт ежегодно представляется на Форуме; не стал исключением и 2017-й год.

Определяя векторы развития образования, о которых говорилось в начале доклада, необходимо периодически сверять курс и отвечать на вопрос: в правильном ли направлении движется система? Поэтому принципиально важно развивать методики оценки эффективности работы учреждений для использования их в практике управления.

Эффективное управление должно основываться исключительно на достоверной информации, на фактах. Их можно получить в результате исследований или в процессе мониторинга. Для максимальной объективности необходим не только внутренний, но и внешний анализ. Это позволяет лучше понимать происходящие процессы и планировать развитие. Исходя из этого, мы на протяжении многих лет поддерживаем участие школ в независимых международных и всероссийских исследованиях, в том числе во всероссийском мониторинге экономики образования. В регионе также проводятся специальные исследования, которые организуют Высшая школа экономики, Санкт-Петербургский информационно-аналитический центр, Академия постдипломного педагогического образования и другие.

Важной категорией любого движения является ориентир, результаты, к которым мы стремимся. Среди целевых установок, которые мы определяем для системы образования, наиболее значимыми являются:

Повышение качества образования;

Повышение качества управления;

Повышение открытости образовательных систем.

Понимание гражданами нашей деятельности и ее результатов является одним из неотъемлемых условий развития. Успешный результат может быть достигнут при объединении усилий семьи, школы и общества. И государство дает возможности для проведения совместной работы - развитие семейной политики, реализация приоритетных проектов, создание комплекса образовательных стандартов и многое другое. Как возможная основа консолидации школы и общества может рассматриваться забота о подрастающем поколении и его будущем.

В заключение хочу отметить, что часть вопросов сознательно не были затронуты в выступлении. Сегодня на заседании они будут представлены в содокладах, которые обобщают итоги обсуждений на более чем 200-х состоявшихся на этой неделе мероприятиях Форума.

24 октября 2015 года в Москве в рамках традиционной осенней межрегиональной конференции «Авторская школа «Эврика» состоялась панельная дискуссия «Единое образовательное пространство и персонализация образования». Модератор – Александр Адамский, научный руководитель Института проблем образовательной политики «Эврика»; участники – Александр Асмолов, директор ФИРО, академик РАО, Исак Фрумин, научный руководитель Института образования НИУ «Высшая школа экономики».

Александр Адамский начал дискуссию с определения точек обсуждения:

• сегодня остро встала проблема единого и индивидуального образовательного пространства, проблема возможности свести их воедино. Навсегда решить проблему образовательной политики невозможно, каждое поколение ее решает самостоятельно;
• специфика сегодняшнего момента – образование неотвратимо стало открытым: деятельность ребенка, учителя, школы существует в глобальном образовательном пространстве;
• возможность проявления индивидуальных возможностей ребенка на сегодня многократно усиливается технологическими инструментами.

Дискуссия была построена на обсуждении материалов манифеста по тематике единого образовательного пространства и персонализации, где зафиксированы идеи гуманистической педагогики, сформулированные в педагогике сотрудничества через 30 лет после появления этих идей.

При обсуждении материалов манифеста соединяются два подхода:

1. Понимание единого образовательного пространства и персонализации как штампа, за которым ничего нет;
2. Фиксация центрального момента развития инновационного движения – это возможности автономной образовательной политики в каждой школе или детском саду.

Александр Асмолов обратился к манифесту в контексте системы координат, где все мы – заложники того или иного эгоцентризма (ничто так не мешает видеть, как точка зрения).

Перемены, касающиеся ценности появления этого манифеста, касаются вопроса – быть или не быть гражданскому обществу – обществу равных, обществу граждан, а не обществу подданных. Дискуссия о ценностях при выборе пути развития, по мнению эксперта, должна исходить из тезиса о том, что единое образовательное пространство – это гомогенное пространство, пространство без развития, инертное, замкнутое. А равенство рождается в разновесной среде.

Ценностные ориентиры манифеста:

• гуманизация – от культуры полезности к культуре сотрудничества;
• персонализация общества – общество, где ценность человека выше ценности системы, в которой он находится.

Исак Фрумин подчеркнул, что наше общество еще не «насытилось» гуманизмом. В гуманистическом обществе высшей ценностью является человек, где не человек для экономики и государства, а наоборот. Но все мы живем вместе и тогда насколько является ценностью наше «общежитие»? Насколько уважается разность и непохожесть людей? В этом ракурсе, идея единства образовательного пространства некоторым видится как «бочка с железными обручами». Вопрос о едином образовательном пространстве – это вопрос осмысления пространства без «железных обручей». Необходимо понимать, что, во-первых, базой единого или общего образовательного пространства является доступность качественного образования для каждого. Другое понимание единства – как связности, обмена смыслами, кооперации. Человеку, тем более растущему, важно понимание связности, включенности его в организованные сети.

Единое образовательное пространство – не как обруч, надетый сверху, а связность и кооперация в пространстве.

Продолжая дискуссию, Александр Адамский предложил обсудить показательный факт появления в разных школьных образовательных системах схожих тенденций, когда в разных странах педагоги обсуждают схожие проблемы. Есть внутренние законы в образовании, определяемые характером самой деятельности – универсальностью самой деятельности в образовании: мотивы, средства реализации, оцениваются они по схожим механизмам. Общее есть, и возникает это в силу универсальности деятельности, а не в силу заданных внешних, единых требований. То, что задается внешним образом – убивает суть общего пространства. Возможно ли разумное сочетание внутренней инициативности, активности школ и садов и внешнего регулирования?

Может ли нормативная база стать стимулом для кооперации? Отвечая на этот вопрос, Исак Фрумин подчеркнул, что производство норм и экспансия этих внешних норм ощущается достаточно сильно – деятельность школ предельно регламентирована. Количество регуляторов превращается в карательное ограничение.

Фиксируя две позиции, Александр Асмолов обозначил, что нет противоречий: единство – многообразие, управление единством – управление многообразием. Любая система – это система кооперации и связность, единство – интеграция разных форм и разного рода капитала через сети, символы. Целостность – это пространство, где части приобретают неповторимые индивидуальные свойства. Пока есть симбиоз, связность – есть пространство конструирования универсальных путей.

Без понимания ценностных установок не получится понимания единства. Единое пространство – это сверхсложная система, не гомогенная. Ценностная, этнокультурная и общечеловеческая составляющие идентичности должны быть едины для создания условий развития личности.

Исак Фрумин высказал мысль, что идея множественной идентичности трудна в реализации. Наше общество не готово к переговорам о том, как перейти от одного состояния к другому при разной совокупности идентичностей. При этом связность можно строить на культурных единствах – на математике, например, то есть на языке, который признается всеми: музыка, изобразительное искусство.

В завершении дискуссии Александр Адамский выделил три ключевых вывода:

• разъединяющая учебная деятельность вредит единству. Необходимо вовлекать детей в интересное общее дело (коллективно-творческие дела), которые могут служить профилактикой переговорности и толерантности;
• существует два предметных пространства: первое – то, как реально складывается система, второе пространство – рефлексивное, элитно-экспертное, пространство конструирования системы. Важно понимать, насколько велики разрывы между абстрактной конструкцией и существующей реальностью;
• человек должен сам определять, кто он, либо это он воспринимает как некую данность. Между этими двумя полюсами и играет образование свою роль.

Эржени БУДАЕВА

Образовательное пространство: классификация субкультур в современной школе

Выше мы говорили о таких ценностях образовательного пространства как открытость, паритетность, толерантность взаимодействия его субъектов, их креативность, способность к свободному осуществлению ответственного выбора, коллегиальность обсуждений, совместность педагогических усилий представителей школы. Ценности образовательного пространства порождаются системой ценностей его субъектов. Поэтому наша попытка классификации субкультурной принадлежности субъектов образовательного пространства основана на праве человека свободно общаться, иметь собственное мнение, отказываться от тех установок, которые он считает для себя неприемлемыми. Ядром нашей классификации выступает отношение одного человека (одной группы людей) к другому (иной группе), к его воззрениям, к «инаковости».

I тип: «Открытая» субкультура

Любой заинтересованный человек может совершенно свободно познакомиться с ценностями и воззрениями представителей открытой субкультуры, и, затем, при необходимости, свободно отказываться от них или же совершать попытки их опровержения в диалоге, дискуссии.
Даже разделяя некий инвариантный блок ценностей, каждый из субъектов имеет право на наличие собственного «вариативного» мнения и общения с представителями других субкультур. За счет этих вариантов, множественности мнений, за счет постоянного «включения» новых субъектов происходит обогащение ценностей субкультуры в целом и обеспечивается ее константность.
Представителей открытой субкультуры характеризует терпимость к иной точке зрения, умение достойно участвовать в спорах, уважение к полемике. Одной из ценностных установок является позиция сотрудничества, благодаря которой регулируется большинство конфликтов.

Наличие представителей открытой субкультуры в образовательном пространстве школы позволяет администрации организовывать конструктивные диспуты и дебаты, разнообразные «мозговые штурмы», творческие и исследовательские акции. Так, именно субъекты открытой субкультуры могут выступить продуцентами творческих идей для активизации деятельности творческих групп педагогов и психологов, объединяющих профессионалов в области решения тех или иных проблем личностного развития детей и выполнения отцами и матерями родительских функций. В процессе этих встреч происходит обсуждение креативных нестандартных идей, проектов, планирование и разработка структуры и содержания различных воспитательных дел.

Именно представители открытой субкультуры способны организовать работу «Производственных объединений» как аналога клубов и кружков, но нацеленных на производство конкретного интеллектуально-, творчески- ориентированного «продукта» для различных потребительских аудиторий - дети разного возраста, родители, педагоги и т.д.). К ним мы причисляем издательство школьной газеты, журнала, работу над школьным сайтом, радиовещанием, телевидением, над оформлением образовательного пространства (н-р «Говорящая стена»), организацию школьного фитобара, создание зимнего сада, организацию детской «скорой учебной помощи», создание школьного театра, кино- видео- зала, «зала ожидания» для родителей. Также продуктивными будут организованные ими мероприятия-созидания (термин употреблен согласно классификации форм воспитательной работы Б.В. Куприянова): презентации результатов социально ориентированной проектной деятельности (н-р проектов «Школьный двор», «Школьные окна»…), конкурсы разнообразных поделок (н-р «Фантазии природы», «Снежные фигуры», «оригами»…) и проч.
Вся эта деятельность будет способствовать значительному расширению образовательного пространства школы.

II тип: «Компромиссная» субкультура

Компромиссную субкультуру также отличает возможность свободного приобщения и «выхода» для субъектов образовательного пространства. В отличие от представителей открытой субкультуры, стремящихся объединить свои позиции по тому или иному вопросу и выработать некий «синтез» идей, «компромиссники» чаще идут на взаимоуступки, отказываясь от части своих вариативных по отношению к центральному ядру ценностей субкультуры, позиций. Важно, что при этом взаимоуважение и терпимость к иному мнению остается основой их общения. Даже не принимая чужую позицию, представитель компромиссной субкультуры способен ее выслушать и понять.

Значительная доля субъектов данной субкультуры в образовательном пространстве школы позволяет ему развиваться за счет того, что компромиссные решения позволяют урегулировать эмоциональный компонент пространства, избежать возможных конфликтов. Позитивным также является стремление субъектов компромиссной субкультуры провоцировать ситуации договора, вступать в договорные и диалоговые отношения, что является неотъемлемым условием демократизации образовательного пространства.
Полагаем, что на представителей данной субкультуры завучу по воспитательной работе стоит опираться при организации встреч с детьми, ориентированных большей частью на формирование у них гражданского ответственного самосознания, патриотизма, формирование событийной общности школы. Это, например, общешкольное собрание детей как форма объединения детей всех возрастов под руководством педагогов для сообщения ученикам какой-либо информации общего плана (характерно для традиционных школ) для определения роли и степени участия детей в управлении школой (характерно для демократических школ). Это Совет школьников как форма объединения представителей каждого ученического коллектива под наблюдением воспитывающих взрослых для решения вопросов о своде правил поведения школьника, правах и ответственности детей (не противоречащих уставу школы, Конвенции ООН «О правах ребенка» и подзаконных ей актов, социокультурным и этическим нормам); о цивилизованных нормах и правилах разрешения конфликтных ситуаций межличностного взаимодействия; об организации и проведении общешкольных мероприятий. Советы детей по возрастам отличаются от советов школьников тем, что в данном случае объединяются представители каждого ученического коллектива «начальной», «средней» и «старшей» школы.

III тип: «Самодостаточная» субкультура

Весьма и весьма часто встречающаяся в школах субкультура, представители которой принимают к себе практически всех желающих при условии, что они будут разделять их систему ценностей и воззрений, например, на способы и методы обучения и воспитания детей, на социокультурную роль взрослого в процессе общения с ребенком. Мнение представителей иных субкультур субъектами самодостаточной субкультуры практически не учитывается. Их отличает стремление к моногологичной речи, отсутствие готовности вступать в дискуссии, желание, по неумение социально приемлемыми способами обосновывать свои взгляды.

Носители ценностей данной субкультуры могут быть «доктринерами» и «философами».
Для «доктринеров» характерно сниженное стремление к саморазвитию, к новизне, отторжение попыток что-либо изменить в своем окружении в целом и своем поведении в частности. Избегание - вот способ, с помощью которого они зачастую выходят из конфликтной ситуации. Как вариант - соревнование, причем в его латентной скрытой форме.

«Философы» же, напротив, постоянно стремятся к саморазвитию, в большей степени внутреннему. Их идеи не имеют ярко выраженной социальной значимости, однако интересны, продуктивны и перспективны. Выход из конфликтной ситуации может осуществляться путем внешней адаптации, компромисса при внутреннем избегании и остающемся желании доказать свою правоту. Отметим, что приспособление может быть, в зависимости от степени активности субъекта, пассивным, активным и компромиссным.
Представители самодостаточной субкультуры незаменимы для решения задачи сохранения и преумножения традиций образовательного учреждения. Создание и сохранение школьного музея, книги Памяти, разработка герба и иной символики, поддерживание и развитие связей с выпускниками - вот примерное поле их деятельности. «Самодостаточных философов» желательно привлекать к разнообразным обсуждениям, «мозговым штурмам» в качестве продуцентов идей, а «доктринеров» - к экспертизе часто встречающихся псевдопедагогических прожектов в качестве оппонентов.

Неплохой результат дает участие представителей данной субкультуры к организации мероприятий - «Праздников-«сходов» (согласно классификации форм воспитания Б.В. Куприянова). К ним относятся Государственные праздники (н-р «День Победы», «День Конституции», «День Российского Флага» и т.д.), национальные, этнокультурные (н-р «Масленица», «День славянской письменности», «Ярмарки»…); всероссийские (н-р «Новый год», «8 марта»…); общешкольные (н-р «День Знаний», «Посвящение в Школьники»…); общеклассные (н-р «Именинник месяца», «Наши права, свободы и обязанности»).
Для сторонников данной субкультуры характерен и действенен метод «фонового воспитания» как педагогическая деятельность, направленная на оформление и организацию окружающей ребенка среды для того, чтобы ненавязчиво, исподволь внедрять в его сознание нормы и правила поведения, системы ритуалов и традиций с помощью средств визуальной, звуковой и других видов наглядности.

IV тип: «Ломающая» субкультура

Представители «ломающей» субкультуры охотно знакомят «новичков» со своими ценностными установками и создают всяческие условия для того, чтобы озвучить и распространить свои идеи. Однако, в отличие от представителей других субкультур, они не позволяют своим единомышленникам свободно отказаться от этих установок. При этом отношение к инакомышленникам у них явно негативное и выражается как в активных попытках психологического воздействия на собеседников, так и в скрытых попытках манипулирования их сознанием с целью переубедить их, «обратить в свою веру».
Соревнование - практически единственный для них способ не разрешить конфликт, а добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому. Часто встречающееся агрессивное поведение при конфликтной ситуации может носить как открытый, выраженный, характер, так и скрытый, подавленный.
Однако, несмотря на внешне негативную характеристику, представители данной субкультуры будут полезны в качестве организаторов (не ведущих!) при организации мероприятий-состязаний, например, интеллектуальных (н-р «Самый сообразительный», «Полоса препятствий»…), спортивных (н-р «Самый-самый», олимпиады и проч.), творческих (н-р фестивали, конкурсы, вернисажи…).

V тип: «Закрытая» субкультура

Представители закрытой субкультуры всячески стараются препятствовать как «проникновению» к ним новичков. Если все же «вход» открывается, то используются разнообразные манипулятивные процедуры, посредством которых новые субъекты отказываются от первоначальной социокультурной идентичности и социальных контактов. Представители этой субкультуры характеризуются стойким эгоистическим нежеланием понять чужую точку зрения, отличающуюся от санкционированного стандарта. Отношение к другим субкультурам созерцательное, у «доктринеров» носит долю агрессии, у «философов» оттенок неприятия другого. Выход из конфликтной ситуации осуществляется способом избегания, а выход из самой субкультуры для ее представителя крайне затруднен. Наиболее полно данный тип субкультур характеризует слово «изоляция».
Полагаем, что это наиболее проблемный тип субкультур, наличие которых в образовательном учреждении требует внимательного к ним отношения со стороны администрации и вдумчивой планомерной работы. Последняя должна основываться на специальных прецедентных совещаний, встреч, на которых организуются обсуждения какой-либо проблемы на примере конкретных событий, движение разговора «от практики - к теории», «от частного - к общему», что позволит представителям закрытой субкультуры более объективно отнестись к происходящему в школе.

Следует учитывать, что преобладание субъектов той или иной субкультуры порождает и образовательное пространство определенного типа, соответствующего ей по характеру. Кроме того, в последних трех типах субкультур отмечается тенденция воспитывать у своих представителей чувство уверенности в том, что вне ее они не смогут существовать.

Поэтому администрации образовательных учреждения необходимо знать субкультурный состав образовательного пространства, для того, чтобы по мере возможности, проводиться определенную его коррекцию и разрабатывать наиболее эффективные способы административной и методической поддержки.

Александрова Екатерина Александровна
Преподаватель Института,
доктор педагогических наук, профессор